DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

A psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de seu estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999). A psicomotricidade é sustentada por três conhecimentos básicos, que são: o movimento, o intelecto e o afeto.

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999).

Uma criança com problemas ou perturbações, por exemplo, na estrutura psicomotora da lateralidade pode ter dificuldades de reconhecimento entre esquerda ou direita e também não adquirir uma direção gráfica para leitura e escrita. Uma criança com problemas na estrutura psicomotora da estruturação espacial pode confundir letras e números como, por exemplo, “n” com “u” e “6” com “9”. Uma criança com o desenvolvimento psicomotor mal constituído pode apresentar problemas na escrita, na leitura, na ordenação de sílabas, na abstração (matemática), entre outras dificuldades.

Como educação do movimento compreende-se a realização de atividades motoras que visam o desenvolvimento das habilidades (correr, saltar, saltitar, arremessar, empurrar, puxar, balançar, subir, descer, andar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade, velocidade de reação) e das qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistência aeróbica e resistência anaeróbica). Portanto a educação do movimento prioriza o aspecto motor na formação do educando. No ambiente educacional esse trabalho pode ser distribuído ao longo de todo período escolar, a ênfase, entretanto, ocorre nas séries finais do ensino fundamental quando as características psicológicas e fisiológicas dos alunos correspondem às especialidades desta proposta (MATTOS, 1999).

ELEMENTOS BÁSICOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

Motricidade fina

            Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154).

Podemos citar exemplo da necessidade desta habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em relógios etc. Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos exigem da criança os movimentos de preensão e pinça que representam a base para o desenvolvimento da coordenação motora fina”.

Motricidade global

            A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura como base principal de movimento.

A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual, auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades infantis requerem (VELASCO, 1996).

Equilíbrio

O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais defeituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio resulta numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia do indivíduo.

O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postural constitui o modelo de auto-regulação do comportamento (ROSA NETO, 1996).

Esquema corporal

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo (WALLON, 1975).

            A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se, mas também para agir (PEREIRA, 2002).

            O esquema corporal pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade (PEREIRA, 2002).

Organização espacial

            Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audição; o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar com precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no curso de nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 2001).

Organização temporal

            Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em passado.

Assim aparecem os dois grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, o primeiro define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de outros, numa ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio e o fim de um acontecimento. Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos e segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto quantitativo (ROSA NETO, 1996).

Lateralidade

A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna...A definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só, qual o seu lado de preferência.

“A preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos três anos”.

Avaliação motora

            Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das pessoas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das pessoas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.

É importante destacar que para esta avaliação não são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança em todas as dimensões do desenvolvimento humano (ROSA NETO, 1996).

ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA

Movimentos e atividades de dança

Imagem corporal para desenvolvimento do auto-conceito, explorando o corpo para:

-esconder partes do corpo (nariz, orelha, etc)

-mover braços, cabeça, pernas e pé de maneira ritmada

-colocar objeto sobre diferentes partes do corpo

-transmitir mensagem usando as diferentes partes do corpo

-desenhar partes do corpo num papel (em classe)

-mover parte do corpo em determinada direção

-tocar diferentes partes do corpo com os olhos fechados

-Brincadeiras, como: "o macaco disse"- o professor dá os comandos

- espelhar-se num parceiro imitando seus movimentos

 

Coordenação

Andar( explorar diversas maneiras de andar, correr saltar)

-andar de lado

-andar com artelhos para fora e calcanhares unidos

-correr com as mãos sobre a cabeça

-correr com as mãos no quadris

-correr com as mão presas às costas

-correr na ponta dos pés

-saltitar nos dois pés

-saltitar num pé só

-saltar para frente

-saltar para trás

-saltitar para o lado direito, para o esquerdo

 

Empurrar e puxar

-cabo de guerra- dois a dois usando corda curta

-cobra: deitar em decúbito dorsal, braços estendidos sobre a cabeça, deslizar o corpo no solo, inclinando o quadril na linha da cintura, para a esquerda e para a direita

-peixe: em decúbito dorsal, no solo, executar movimentos de nadar

-urso- andar em quatro apoios, movimentando ao mesmo tempo, braço esquerdo, perna esquerda, braço direito, perna direita

Atividades de equilíbrio

(amplia a capacidade de concentração da criança)

-subir escada, elevando o joelho o mais alto possível

-passo de elefante: inclinada para a frente na altura da cintura, deixar os braços e mão soltos imitando o elefante. (propor outras imitações)

-andar de joelhos: a criança anda ajoelhada com as mãos no ar

-passo de pato: com as mãos seguras nas costas, em forma de cauda, andar inclinada ou agachada para a frente ou qualquer outra variação

-pulo do coelho: saltitar para a frente sobre dois pés e apoio com as mãos no solo

 

Atividades de Conscientização do Corpo

A criança necessita de atividade que envolvam os dois lados do corpo, para se obter o máximo de eficiência nos movimentos.

-deitada em decúbito dorsal, com os pés elevados do solo, executar círculos

-deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar os -dois braços ao mesmo tempo até tocar a cabeça com as mãos.

-Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar o ---braço esquerdo para cima e perna esquerda para cima, perna direita para fora

-Deitar no solo, com os olhos fechados e tocar as partes do corpo que forem citadas

 

Atividades de consciência espacial

Usar a imaginação da criança em passeios imaginários que possibilitam movimentação corporal.

Pedir à criança:

-Ser uma árvore

-Procurar ser mais alta que possa

-Procurar ser menor que possa

-Apontar a uma parede. Tocar e voltar

-Apontar uma parede. Correr até ela e voltar

-Sem sair do lugar, mover os pés rapidamente

Texto compartilhado pela colega de Janaína - em 2011, sem registro de autoria, caso você conheça a autoria me informe. Seria você Janaína?

RE-SIGNIFICANDO O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

Por: Márcia Camargo 

Especialista em Coordenação Pedagógica

1.  Breve Histórico 

Analisando a questão específica do desgaste do planejamento junto aos educadores, levantando algumas hipóteses para explicá-la, percebemos que a atividade de planejar é tão antiga quanto o homem, mas a sistematização do planejamento se dá fora do campo educacional, pois surge ligada ao mundo da produção sendo preconizada por Taylor, configurada em dois termos: objetivos e estratégias. No contexto do modo de produção capitalista, surge com a Revolução Industrial a preocupação com a eficiência do processo produtivo já evidenciando princípios de alienação do trabalho a partir da separação das funções das tarefas de planejamento. Para Taylor, organizar cientificamente o trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização, princípios pautados na eficiência da experiência militar; um empreendimento que desde cedo buscou a eficiência, originando o surgimento da ciência da administração, no final do século XIX; influências que respaldam e justificam essa concepção de planejamento. Interessante observar que as experiências militares determinaram os caminhos das ciências em todas as áreas do desenvolvimento humano. Com a ciência da administração, o campo para o planejamento tecnocrático, é sistematizado focalizando a divisão do trabalho e a hierarquia do poder econômico. 

No século XX, o planejamento expandiu-se para todos os setores da sociedade. Atualmente, são identificadas três grandes linhas em termos de planejamento administrativo: o gerenciamento da qualidade total, o planejamento estratégico (utilizado na construção do PPP da SEEDF - Projeto Político Pedagógico Profº Carlos Motta/2012) e o planejamento participativo. A escola, naturalmente não ficou imune a este movimento. 

Ao Analisarmos a história da educação escolar, percebemos diferentes concepções do processo de planejamento. Apontamos três grandes concepções que vão se manifestar em diferentes momentos da história do planejamento:

a. Planejamento como Princípio Prático

Esta concepção está relacionada à tendência tradicional de educação, em que o planejamento era feito sem grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo como horizonte a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula. Os planos eram apontamentos feitos em folhas, fichas, cadernos (tipo semanário, até hoje utilizado por professoras de séries iniciais), a partir de leituras preparatórias para as aulas. Uma vez elaborados, eram retomados cada vez que ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos. O planejamento pedagógico do professor no sentido tradicional, a rigor, não era bem um planejamento; era muito mais um roteiro que se aplicaria fosse qual fosse a realidade. No entanto, observa-se que o plano, com efeito, orientava o trabalho do professor, tinha uma função, vale dizer, havia uma estreita relação entre planejar e acontecer.

b. Planejamento Instrumental /Normativo

Esta concepção surge no Brasil, no final da década de sessenta com a tendência tecnicista de educação, de caráter cartesiano e positivista, onde o planejamento aparece como a grande solução para os problemas de falta de produtividade da educação escolar, sem, no entanto, questionar os fatores sociais, políticos e econômicos, até em função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade. A exigência técnica na elaboração do planejamento justifica, ideologicamente, sua centralização nas mãos dos especialistas, fazendo parte de uma ampla estratégia de expropriação do que fazer do educador e do esvaziamento da educação como força de conscientização; favorecendo a alienação e ao mesmo tempo, a competição entre professores e técnicos. Fator relevante na história da educação escolar brasileira, pois ainda hoje, reflete em muitos dos problemas que se colocam na prática escolar. A competição, a disputa de influência e poder, têm sua explicação na origem da função controladora do planejamento educacional como forma de manutenção do sistema.

O saber do professor foi sendo paulatinamente desvalorizado, levando-o a uma perda de confiança naquilo que fazia. Planejar passou a significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino e avaliação de acordo com os objetivos. Aliado ao processo de desgaste do professor, a má formação, má remuneração, falta de condições de trabalho, surge a indústria do livro didático trazendo o planejamento pronto e quase que induzindo o professor à cópia.

c. Planejamento Participativo

O planejamento participativo é fruto da resistência e da percepção de grupos de educadores, ligados à educação popular, movimentos de base da igreja católica, partidos de oposição aos regimes autoritários; que se recusaram à atuação reprodutora do sistema e buscaram alternativas de fazer educação, portanto, de planejá-la. Nesta concepção de planejamento o saber deixa de ser uma ação de propriedade de especialistas, passando-se a valorizar a construção, a participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática da mudança. Tem como objetivo “a transformação das relações de poder, autoritárias e verticais, em relações igualitárias e horizontais, de caráter dialógico e democrático”. O planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa e solidária.

É preciso clarificar que tais concepções de planejamento não se sucedem linearmente; pelo contrário, convive na mesma realidade e, não raras vezes, no mesmo sujeito. O importante é a tomada de consciência dessas influências e a definição de uma nova intencionalidade para orientar a prática do planejar.

2.  Elementos comprometedores do sentido e força do planejamento:

 a. Idealismo

Há uma tendência no contexto educacional de se valorizar as ideias em detrimento da prática e mesmo de superestimar o poder das ideias, como se bastasse uma ideia clara para que, automaticamente, acontecesse uma alteração da realidade. Essa tendência pode levar o planejamento a expressar uma série enorme de boas intenções e coisas que gostaríamos de fazer, mas que não têm o menor senso da realidade; desvinculando-se das reais condições materiais e estruturais da instituição e da sociedade. Seria essa tendência a causa do descompasso entre aquilo que é esperado do professor e as condições objetivas de trabalho que são oferecidas. Nesse caso, o planejamento cumpre um papel ideológico, de ocultação das verdadeiras contradições da realidade, uma vez que somente o enfrentamento dessas contradições, nas suas bases concretas, é que permitiria a efetiva mudança da realidade, ainda que num nível e ritmo muito aquém do que desejamos. O idealismo é a hipertrofia da ideia em detrimento da realidade, é um grande fator de desmoralização do planejamento: a ideia vai para o papel, mas não acontece.

b. Formalismo

Tendência em que o planejamento é desprovido de sentido para o sujeito, o burocratismo, com certeza é outro fator que gera profundo desgaste da ideia de planejar. Cumprir prazos não discutidos, preencher formulários impostos, ter que se adequar a um saber já pronto, técnico, etc. O professor vai tomando consciência de que o planejamento é uma prática cartorial, uma exigência formal que não tem repercussão alguma no cotidiano; a elaboração do planejamento de ensino fica desconexa, desarticulada justamente por não haver um planejamento integral da escola que dê direção, unidade e sustentação a todo trabalho. Toda essa distorção na elaboração, naturalmente, acaba levando a um comprometimento da execução e, portanto, dos resultados, configurando o descrédito. Quando a ênfase da escola está voltada para o apoio à mudança da prática em sala de aula, até que o professor se dispõe a repensar o ‘planejamento’; no entanto, quando a ênfase está na ‘escola de papel’, o professor se fecha, não acredita. Constata-se amiúde uma incoerência entre a importância que a escola diz que o planejamento tem e as condições para se fazer um trabalho de acompanhamento do mesmo.

c. Não-participação

O planejamento pode ser utilizado como instrumento de disciplinamento de professores e alunos, como meio de dominação, na medida em que um pequeno grupo planeja e decide o destino de um grande conjunto de pessoas, que deverão apenas executar, estabelecendo um processo de desumanização, de alienação, já que é próprio do ser humano, uma unidade e não uma separação entre pensar e fazer, o analisar e o decidir, o construir e o usufruir. Uma prática utilizada por gestores sem espírito democrático é propiciar a participação em algumas questões menores, periféricas, sendo que as essenciais, já vêm decididas (normalmente descritas como prescrição do departamento central): enquanto os professores estão discutindo se a cor da parede da sala deve ser verde ou azul, a equipe gestora discute a estratégia de matrícula.

3. Conclusão

Na representação do professor, o planejamento acabou ficando marcado tanto pelo “não é possível planejar”, quanto pelo “não é necessário, da forma como vem acontecendo não resolve”. Nosso desafio é resgatá-lo como “POSSÍVEL e NECESSÁRIO”. Será que o educador não pode dominar o seu fazer? Será possível ao educador saber o ‘porque e o para quê do seu fazer pedagógico? Re-significar o planejamento para o sujeito implica resgatar suas necessidades e possibilidades, em dois níveis: as necessidades de mudança e as possibilidades de mudar.

Para estabelecer um referencial de comunicação, esboçamos inicialmente um conceito: planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal. Pois planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja. Aquele algo que planejamos é possível acontecer; podemos em certa medida, interferir na realidade. Constatamos não poucas vezes, que o professor, diante de problemas que não domina, fica desarvorado, não sabe como enfrentar, acusa, se irrita, agride. Não sabe o que fazer. E por que não sabe? Porque não sabe o que quer. E por que não sabe para onde quer ir? Porque não sabe onde está, não sabe o que é que condiciona sua ação... 

Confrontado com a formação que teve, verifica-se que esta, com frequência, foi de caráter meramente prescritivo (conjunto de orientações, quase mesmo receitas, de como “se deve agir”), ao invés de capacitá-lo a teorizar, qual seja, se debruçar sobre a realidade para poder entendê-la e intervir, de acordo com as necessidades e objetivos elaborados a partir da situação concreta. 

O fato é que o educador costuma não ter método de pesquisa e de trabalho para a transformação da prática. Por isto, tem se afirmado, cada vez mais, a necessidade do professor reflexivo. Vemos como fundamental a reflexão do professor (e da escola) se dar em cima de três dimensões: realidade (onde estamos), finalidade (para onde queremos ir) e mediação (o que fazer para chegar lá), que nada mais é do que a estrutura básica do planejamento.

O planejamento, sem dúvida, pode colocar-se como um instrumento teórico-metodológico para a intervenção na realidade. Todavia, mais do que instrumento ou ferramenta, queremos apontar para a possibilidade de entendermos e vivenciarmos o planejamento como método de trabalho do educador, qual seja, como postura (algo reelaborado e interiorizado pelo sujeito), como forma de organizar a reflexão e a ação, como estratégia global de posicionamento diante da realidade.

 

Referência Bibliográfica:

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-pedagógico. Libertad, São Paulo, 2000.

  

Enxergar o OUTRO... É quase uma arte!

No cotidiano, constantemente me deparo com a expressão: "Nossa, aqui me sinto como se estivesse em casa." Na escola é recorrente: "Somos como uma família." Sempre me questiono sobre a positividade dessas expressões no ambiente de trabalho...

Acredito que é impossível segmentar o ser humano para adequar-se aos ambientes, haja vista que uma das características marcantes do HUMANO é a subjetividade. No entanto, as relações interpessoais, apesar de permeadas pela subjetividade individual, exigem monitoramento constante daquilo que se fala, da forma como olha e até o sorriso.

Percebo que quando um grupo estabelece uma relação na qual os indivíduos se sentem seguros, como se fossem uma "família", essa segurança gera um descompromisso com os cuidados necessários no estabelecimento e manutenção das relações entre os sujeitos. Ocasionando desconforto, conflitos, solidão e até desrespeito ao OUTRO.

Vivenciamos hoje, uma pluralidade de valores que refletem a sociedade individualista e consumista; vivemos o tempo do TER. De forma vigorosa, nos perdemos pelo caminho em busca de objetivos que já não preenchem nossas expectativas. Aliás, já não conseguimos tempo para pensar em quais são essas expectativas. Raramente conseguimos perceber onde queremos chegar. Se enxergar minhas expectativas já é complicado, imagina a complicação que é enxergar as expectativas do OUTRO. Enxergar o OUTRO como companheiro de jornada, exige respeito, capacidade de ouvir e a habilidade em estabelecer a comunicação com diálogo ético e valoroso.

A eloquência do discurso eleva a alma ao positivismo ou ao negativismo, pois carregados da subjetividade, cada componente de um grupo de trabalho recebe a mensagem transmitida e interage com ela a partir da sua história de vida. Algumas histórias passadas em gaiolas; outras, em voos livres de exploração e descobertas... Mas na essência, o que todos buscam é a realização pessoal que alguns denominam de felicidade. 

A Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem no contexto da Escola Inclusiva

As teorias pedagógicas e psicológicas influenciaram o modo de se perceber a escola ao longo do tempo, pontuando e valorizando a cada época, teorias de aprendizagem fundamentadas em princípios que refletem o desenvolvimento político, social e econômico da sociedade.

No século XX, por exemplo, o enfoque das teorias de aprendizagem (tecnicismo) enfatizavam componentes biomédicos: o aluno deveria estar com boa saúde para acompanhar e apresentar um bom rendimento escolar. Qualquer dificuldade de aprendizagem que surgia era motivo para buscar uma solução médica; a qual privilegiava o uso e abuso de remédios e exames. A educação escolar era baseada na divisão da mente e do corpo, com a aprendizagem voltada para critérios classificatórios. Na escola o professor ensinava e o aluno “aprendia” o que era padronizado como aprendizagem. Assim como os professores “ensinavam” seguindo um padrão de docência conjugado com a sua vivência de aprendizagem transcorrida ao longo da sua formação.

Hoje, a escola continua cumprindo sua função social, mas evidencia dificuldades para acompanhar as mudanças na e da sociedade e os novos paradigmas educacionais. A escola homogênea cedeu lugar à personalização, à heterogeneidade. As diferenças individuais, sociais e culturais passaram a compor o cenário educacional deflagrando a necessidade de adequação e transformação no processo ensino aprendizagem; hoje, permeado pelo respeito à diversidade de sujeitos que constituem o contexto escolar.

Vivenciamos na escola atual uma desconstrução necessária de paradigmas e crenças vinculadas à escola de formação excludente. Desconstrução de posturas cristalizadas ao longo dos anos de formação com foco na educação reprodutora e mantenedora das relações de poder e autoritarismo; ainda pungente no meio educacional. A educação democrática e inclusiva é o paradigma educacional que tem norteado as diretrizes da educação pública no Brasil e em especial no Distrito Federal. Esse paradigma de educação possibilita a convivência singular e participativa no ambiente escolar, construindo identidades e relações humanas imbricadas de mediação permanente dos conflitos de interesses, ideias e crenças.

Nesse cenário de desconstrução e reconstrução das práticas pedagógicas, o Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem no contexto escolar da rede pública de ensino do Distrito Federal, caracteriza-se como um serviço técnico de apoio pedagógico para assessoramento, acompanhamento e intervenção no processo ensino aprendizagem da práxis pedagógica envolvendo alunos com queixas escolares, alunos com necessidades educacionais especiais (deficiências e transtornos funcionais); em conformidade com as Orientações Pedagógicas publicada em 2010. 

Cartão de Vacinas

Muitas vezes não percebemos informações importantes contidas no Cartão de Vacinas, documento solicitado no ato de matrícula.

Ao mapear as turmas da escola, percebi que ali existem informações necessárias e importantes quando iniciamos um procedimento de avaliação e intervenção nas queixas escolares.

No cartão de vacinas você identifica prematuridade, baixo peso, idade avançada da mãe... Encontrei também uma observação em vários cartões referindo-se a um procedimento: credeização.

Esse detalhe me chamou a atenção e fui buscar informações. Pesquisando encontrei vários registros e quero compartilhar com você.

O motivo da credeização é prevenir uma doença sexualmente transmissível que pode levar à cegueira e até a óbito.  Leiam abaixo a transcrição:

Oftalmia Gonocócica do recém-nascido produz-se quando os olhos do bebé são contaminados ao longo da sua passagem pelo canal de parto, devido ao facto de os órgãos genitais da mãe se encontrarem infectados por gonococos. Esta infecção provoca uma conjuntivite que se manifesta entre algumas horas a um par de dias, após o nascimento, através de uma evidente vermelhidão da conjuntiva e por secreções mucopurulentas de cor amarelada ou esverdeada. Caso não seja devidamente tratada, a infecção torna-se mais profunda e estende-se às estruturas internas do olho, provocando alterações que podem originar a perda da visão. Visto que, na maioria das vezes, ambos os olhos são afetados, devido ao facto de a infecção se propagar facilmente entre os dois, a doença pode provocar uma cegueira total e definitiva.

De modo a prevenir esta sequela e rendo em conta que existem muitas mulheres portadoras de gonococos nos órgãos genitais que, como não apresentam sinais ou sintomas, não conhecem a sua condição, inúmeros Países realizam constantemente uma atuação preventiva em todos os recém-nascidos, baseada na instilação de gotas de nitrato de prata ou de antibióticos ativos contra o gonococo nos olhos do bebé pouco depois do nascimento. Esta medida, muito simples, proporcionou uma redução significativa e até a erradicação desta temível forma de infecção por gonococos, nos países onde é regularmente realizada. 

http://www.medipedia.pt/home/home.php?module=artigoEnc&id=592

Portanto, se no Cartão de Vacinas consta a credeização é importante observar se algum comprometimento da visão não foi registrado.

Outra informação relevante é o registro do Apgar. Como recebemos alunos oriundos de outros Estados, muitos deles sem uma política de saúde para acompanhamento do desenvolvimento infantil, essa informação pode fornecer indícios de comprometimento neurológico.

 O que é o Apgar:  

A Escala ou Índice de Apgar é um teste desenvolvido pela Dra. Virginia Apgar, médica norte-americana, que consiste na avaliação de 5 sinais objetivos do recém-nascido no primeiro, no quinto e no décimo minuto após o nascimento, atribuindo-se a cada um dos sinais uma pontuação de 0 a 2, sendo utilizado para avaliar as condições dos recém-nascidos. Os sinais avaliados são: freqüência cardíaca, respiração, tónus muscular, irritabilidade reflexa e cor da pele. O somatório da pontuação (no mínimo zero e no máximo dez) resultará no Índice de Apgar e o recém-nascido será classificado como sem asfixia (Apgar 8 a 10), com asfixia leve (Apgar 5 a 7),com asfixia moderada (Apgar 3 a 4) e com asfixia grave: Apgar 0 a 2.

No momento do nascimento, este índice é útil como parâmetro para avaliar as condições do recém-nascido e orientar nas medidas a serem tomadas quando necessárias. As notas obtidas nos primeiro e quinto minutos são registradas no “Cartão da Criança” e nos permitem identificar posteriormente as condições de nascimento desta criança (se ela nasceu sem asfixia ou com asfixia leve, moderada ou grave).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_de_Apgar

O trabalho em EQUIPE...

Toda equipe é um grupo, porém... nem  todo grupo é uma equipe. (Carlos Basso, sócio-diretor da Consultoria CR Basso)

Grupo é um conjunto de pessoas com objetivos comuns, em geral se reúnem por afinidades. No entanto esse grupo não é uma equipe. Pois, equipe é um conjunto de pessoas com objetivos comuns atuando no cumprimento de metas específicas.

http://www.artigonal.com/gestao-artigos/a-importancia-do-trabalho-em-equipe-534401.html

É fácil definir o que é equipe, no entanto, percebo que na sociedade brasileira trabalhar em equipe é um grande desafio em todos os setores do desenvolvimento humano. É uma indagação constante as razões ou fatores determinantes desse desafio.

Seria reflexo da formação, da educação, da cultura?

Seria reflexo dos princípios econômicos, políticos e sociais que nos direcionam para o individualismo, a competitividade?

Quais seriam os motivos que justificam a dificuldade de um grupo ser uma equipe?

Trabalhar em equipe exige ritmo, tolerância, respeito, cumplicidade e companheirismo. Mas essencialmente, exige respeito.

Respeito ao ritmo do outro. Respeito à tolerância ou intolerância quando nos defrontamos com posturas ou iniciativas que se distanciam das nossas crenças. Respeito à cumplicidade estabelecida com o outro. Respeito às diferenças existentes nas ações, conceitos e habilidades específicas de cada sujeito envolvido no processo de construção coletiva.

Trabalhar em equipe exige respeito ao "outro", exige negociação, diálogo, compromisso e interatividade. Em equipe não basta democracia, é necessário também o consenso que nem sempre é alcançado apenas com a quantidade, quase sempre exige a qualidade de argumentos, posicionamento e contraponto. É trabalhoso mas  compensador, pois, em equipe você compartilha as responsabilidades tanto do sucesso quanto do fracasso. Enfim, você não está só.

Hoje, me senti acompanhada, motivada, amparada e produtiva. Hoje não fui EUquipe... Você conhece o motivo?

Minha psicóloga estava comigo! 

  

A Coordenação Coletiva

Os encontros de coordenação coletiva quando valorizado, proporcionam ao grupo ou equipe, momentos de reflexão, troca e redirecionamento da prática pedagógica.

Esse é o espaço disponível para aflorar as discussões sobre as concepções de ensino, aprendizagem, desenvolvimento, planejamento, avaliação, currículo, diversidade e outros eixos que permeiam o cotidiano escolar.

Tenho buscado espaço para participar ativamente das coordenações coletivas. Percebo que a equipe gestora se reúne com as coordenadoras da escola para planejar o momento da coordenação, no entanto, até o momento, a coordenação coletiva tem sido um espaço para planejamento de aspectos gerais e administrativos.

A coordenação coletiva... um espaço de reflexão, de formação e avaliação.

Grande desafio!

Aliás, o que não está faltando é desafio. A semana passa voando... Amanhã já é sexta...

O saldo dessa semana:

Consegui mapear 16 turmas. Verifiquei as pastas de todos os alunos.

Acolhimento com quatro professoras para colher informações sobre a percepção da professora com relação à turma.

Participei da coordenação coletiva, solicitando um espaço para conversar com o grupo sobre como proceder para o encaminhamento do aluno (solicitação de Apoio ao processo ensino-aprendizagem).

Participei de 8 oficinas em parceria com o SOE.

Tive o prazer de contar com a presença da minha companheira de equipe na terça.

Foi uma semana produtiva...

No entanto, estou meio perdida com relação aos alunos que estão em processo de avaliação.

Tenho me perguntado como conseguiremos proceder se minha companheira psicóloga só está na escola uma vez por semana. O processo exige etapas nas quais é imprescindível a participação da psicologia.

Me pergunto: "Minha psicóloga" quando estiver na escola estará envolvida só com os procedimentos de avaliação?... Como será possível desenvolver as ações de intervenção?... Gente, ela precisa virar duas!!!

Percebo que preciso me organizar e fazer um contrato ou acordo pedagógico com a minha companheira. Precisamos estabelecer um roteiro ou um mapeamento das ações a serem desenvolvidas no contexto da escola respeitando a demanda que a colega tem nas outras duas escolas.

Não posso desconsiderar esse contexto.

O Começo...

O dia-a-dia no contexto da escola, me apresentou inicialmente a preocupação de por onde começar...

Comecei limpando e organizando o armário... Na organização do armário, encontrei documentos que estavam ali esperando uma análise para que a demanda da escola fosse percebida. 

Distribuí meu tempo inicialmente, após a arrumação, em dois momentos: análise e planejamento.

Gente, sem planejamento, nada flui...

Conforme analisava um dossiê, buscava a identificação do aluno, a turma e professora em 2012. Outros, identificava sua saída da escola. Nesse meio tempo, participei de reuniões e encontros pedagógicos com o grupo da instituição. Espaço e tempo utilizados para a organização pedagógica da escola e detalhamento do Projeto Político Pedagógico - PPP, que tem como tema: Histórias e mais Histórias. Experiência enriquecedora.

Nos momentos de discussão e construção do PPP, iniciei a coleta de informações para o Mapeamento Institucional.

Tudo indo bem, mas percebo que a proposta da Orientação Pedagógica do Serviço Especializado está distante da realidade escolar no momento. Minha companheira de EEAA, a psicóloga, não teve oportunidade de perceber nem 1/5 do que percebi nesses primeiros dias.

ESTOU NO MEIO DE UMA "REVERBERAÇÃO"...

"Amanhã... Será um lindo dia" 

O  amanhã já ficou no passado... O tempo passa voando...

Estou em um contexto escolar que favorece o trabalho: equipe gestora, professores, auxiliares e serviços de apoio  comprometidos com a proposta de trabalho. No entanto os desafios existem.

O primeiro deles é compartilhar o mesmo espaço, sala minúscula, com o SOE e a SR. Por mais próximos que sejam as ações, cada segmento tem a sua demanda e especificidade.
Inicialmente tudo resolvido com diálogo e o estabelecimento de metas. A principal é trabalhar em parceria, buscando o respeito ao tempo e ao espaço do outro. Estabelecemos:

•  um nome para a sala: Equipe Multidisciplinar;
• a organização do ambiente;
• o compromisso de trocar e buscar informações em conjunto;
• a organização da agenda respeitando a necessidade de assegurar o uso da sala aos três segmentos que ali trabalham;
• o critério de estabelecer um canal de comunicação, dialogando e esclarecendo as questões que possam gerar conflitos. 

Costumava brincar dizendo que essa escola era um pirulito. De forma figurada, é um pirulito enorme. Vai levar tempo para conseguir chupá-lo.

  

Tudo na Vida tem um começo...

Em 2012 começo uma nova experiência, trabalhar como pedagoga de uma Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem numa escola de educação infantil.

Vislumbro grandes desafios e muito estudo pela frente.

Pretendo, conforme disponibilidade do tempo, registrar essa experiência passo-a-passo.

Hoje, relato aqui, os primeiros passos, as primeiras impressões, as primeiras dúvidas, enfim, meus primeiros dias de pedagoga na EEAA.

Vamos lá...

Ao chegar na escola, me senti estranhamente desconcertada. Já havia trabalhado na escola e ao retornar, fui acolhida como se nunca havia saído dali; não fui apresentada ao grupo. Nesse momento, o "acolhida" não convem, o mais adequado seria "recebida", mas também não convem. Apenas entrei na sala dos professores e me sentei.

No intervalo, durante o café, procurei me aproximar das pessoas que já conhecia e assim, puxei conversa sem conseguir estabelecer um diálogo qualitativo.

Essa estranhesa durou alguns dias, mas continuei insistindo.

Trabalhar num ambiente onde já houve uma convivência tem seus aspectos positivos. Devagar, com muito cuidado, observação e discrição, fui buscando os momentos apropriados para buscar possibilidades de interação com o grupo.

Foi primordial o estabelecimento de diálogo. Com persistência e monitoramento, fui buscando oportunidades de interação. Com as colegas professoras, ainda tenho muito a conquistar, mas percebo que já consegui estabelecer um canal de comunicação e articulação com a Orientadora Educacional. Estamos construindo uma parceria de trabalho...